Шаблоны Joomla 2.5 здесь: http://joomla25.ru/shablony/

О.С. Аршатская,

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье обоснованы этапы, раскрыты содержание и мето­ды коррекционной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма. Приводится анализ влияния коррекционного процесса на динамику психического развития ребенка.

Синдром детского аутизма окон­чательно складывается к 2,5-3 го­дам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены до­статочно рано, практически с рож­дения ребенка. Уже в раннем воз­расте отмечается особая реакция на сенсорные стимулы [1, 5, 8, 12]. Она проявляется, с одной стороны, в повышенной чувствительности, в непереносимости бытовых шумов, в неприятии ярких игрушек, при этом дискомфорт не только легко возника­ет, но и надолго фиксируется в памя­ти ребенка. С другой — в особой захваченности детей, зачарованности отдельными впечатлениями — так­тильными, зрительными, слуховы­ми, вестибулярными, которые они стремятся воспроизводить вновь и вновь, и вмешаться в их действия трудно.

Достаточно рано выявляется на­рушение эмоционального контакта с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может мало адре­соваться близкому человеку и чаще возникать в связи с другими прият­ными впечатлениями. Затруднено понимание выражения лица и фор­мирование собственной адекватной мимики [11], возможна и неадекват­ная реакция на эмоциональные про­явления близких, грубо нарушается

формирование привязанности [6].

Нарушено не только развитие ран­них форм эмоционального общения лицом к лицу, затруднено сосредото­чение на объекте общего интереса и переход к совместным предметным действиям. К полугоду становится явно, что взрослому крайне труд­но привлечь его внимание с помо­щью игрушки, вовлечь в совместные действия с предметами, и у самого ребенка не появляется указательный жест.

Нарушается развитие взаим­ной координации внимания. Уже на первом году жизни особенным об­разом задерживается и искажается речевое развитие: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуника­цией, малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обра­щений.

В этих условиях может особенно тяжело протекать кризис первого года, связанный с началом само­стоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координа­ции внимания мешает взрослому ор­ганизовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто те­ряются даже немногочисленные сло­жившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края, начинает подозреваться в глухоте и слепоте.

Вместе с тем, при всех неблаго­приятных и уже явных тенденци­ях аутистического развития, в это время синдром аутизма не успевает сложиться окончательно. Не успе­вают закрепиться тенденции аутистической защиты: активного ухода и негативизма к эмоциональному контакту. Не сформированы изощ­ренные средства гиперкомпенсатор­ной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых, не успевает зафиксироваться весь стереотипный стиль жизни. Все это облегчает возможность установле­ния эмоционального контакта и де­лает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка ран­него возраста более эффективным в сравнении с четырех-пятилетними аутичными детьми.

Благодаря прогрессу в раннем вы­явлении тенденций аутистического развития в последнее время за помо­щью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт пока­зывает, что при раннем начале кор-рекционной работы можно успеш­но противостоять даже тенденциям формирования глубоких форм аутиз­ма, описанным Е.Р. Баенской [1].

В течение ряда лет нами прово­дилась коррекционная работа с та­кими детьми. Представляем анализ хода четырехлетней работы с тремя из них. Возраст детей при обраще­нии 2-2,5 года. У всех были выраже­ны тенденции формирования пер­вой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не вступали в коммуникацию с близкими, не вы­полняли простых просьб, демонс­трировали полевое поведение и лишь недолго могли сосредотачиваться на стереотипном выстраивании пред­метов в ряд или их примитивной сор­тировке. У всех отмечался мутизм, они могли произносить лишь отдель­ные, не направленные на коммуни­кацию звуки.

Коррекционная работа проводи­лась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аф­фективной сферы. Применялись со­зданные в его рамках методы психо­логической помощи [1, 7, 9, 10].

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной- зоной ближай­шего развития в становлении аф­фективной сферы как системы аф­фективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были едины. Принци­пиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведен­ческих проблем и коррекция трудно­стей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии целостной систе­мы смыслов, определяющей отноше­ния ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершен­но безразличен к происходящему, мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Психологическая работа проходи­ла в тесном сотрудничестве с родите­лями, которым давались подробные рекомендации по организации ос­мысленного взаимодействия с ребен­ком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоцио­нальном развитии.

На первом этапе основной за­дачей было установление контакта для достижения возможности эмо­ционально тонизировать ребенка. Исходно его можно было построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зритель­ного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддер­жание контакта подкреплялись осто­рожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью сло­весного комментария.

Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребен­ка. По возможности использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть без­различен или даже вызывал выра­женный дискомфорт, однако в про­цессе работы, по мере приобретения положительного опыта, становился приятен ребенку и оказывал все бо­лее эффективное тонизирующее воз­действие. В итоге и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреп­лением для развития более слож­ных форм взаимодействия. Эмоцио­нальное тонизирование словесным комментарием осуществлялось как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смыс­ловыми акцентами в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраива­нии связи непосредственных сенсор­ных впечатлений с приятным пов­седневным опытом.

Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка — это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Раз­ворачивание во времени возника­ющих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивиду­ального для каждого ребенка дози­рования активности взрослого, не допускающего тотального пресы­щения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для разви­тия контакта было присоединение взрослого к ритму движений и дейс­твий самого ребенка.

По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в кон­такте начинало обеспечиваться и са­мим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта, дети посте­пенно начинали активно проявлять индивидуальный ритм расположен­ности к общению, пытались сами че­редовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность орга­низации первого реального согласо­вания и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Расположенность к общению поз­воляет ребенку стать более пластич­ным в контакте, появляются и ста­новятся более частыми эхо-реакции, уподобление взрослому. Появившая­ся активность и пластичность начи­нают использоваться для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций ребенка, то есть для введе­ния процесса речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференциро­ванного, целенаправленного взаимо­действия со средой и людьми тоже, как известно, опирается на ранние формы пластичности [3, 4]. Перспек­тиву развития взаимодействия с ре­бенком выстраивало игровое осмыс­ление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактиль­ного, глазного контакта. На этой ос­нове начинали складываться первые устойчивые формы контакта со спе­циалистом —эпизоды общей эмоцио­нально осмысленной игры.

Работа, проводимая специалис­том, не могла быть успешна без под­держки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоцио­нального тонуса и в осмыслении при­вычного домашнего опыта. Акценти­ровались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и коммен­тировалось само полевое поведение.

Родители искали возможность присо­единяться к стереотипным действи­ям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и поддержи­вать попытки ребенка выразить что-либо вербально.

Второй этап психологической ра­боты нацелен на формирование ус­тойчивого пространственно-времен­ного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устой­чиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет посте­пенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формиро­вания такого стереотипа было пост­роение специалистом определенного пространственно-временного поряд­ка занятия. В то же время этот поря­док никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку плас­тичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием раз­вития, дает возможности нахожде­ния новых точек соприкосновения.

При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на сложив­шиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активно вы­делять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направ­ленно действовать с предметами. Внимание их становилось более из­бирательным, устойчивым и развер­нутым. В свою очередь, и у взросло­го появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объ­единить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатле­нии.

Постепенно нарабатывалось все больше моментов объединения, эпи­зодов игрового контакта, и они на­чинали воспроизводиться самими детьми в определенной, уже при­вычной временной последователь­ности, фиксировались в пространс­тве. Таким образом, теперь уже не только взрослым, но и самим ребен­ком поддерживался пространствен­но-временной стереотип занятия. Появление положительной избира­тельности, накопление эпизодов и развитие пространственно-времен­ной основы взаимодействия обусло­вили снижение импульсивности, все дети становились менее полевыми в поведении.

Положительные изменения, до­стигнутые на психологических заня­тиях (появление большего внимания к происходящему, избирательнос­ти и сосредоточенности), распро­странялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опи­рающаяся на рекомендации специа­листа, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего опыта, его детализацию, что, в свою очередь, помогало развитию игровых интересов. Появлялась возможность введения на занятии новых игро­вых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции, которые были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

Известно, что поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях и его достижения с трудом переносятся из одной области жиз­ни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная ра­бота нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на раз­витие и осмысление собственного жизненного опыта.

Третий этап — развитие смысло­вого стереотипа занятия. Возникно­вение избирательности и развитие положительно окрашенной индиви­дуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленны­ми и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, откры­вает возможность для более сложно­го осмысления происходящего: появ­ляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмо­ционально окрашенным становит­ся контакт с близкими. Дети начи­нают функционально использовать игрушки, из них выделяются люби­мые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не свя­занных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает ос­нову для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках кото­рого происходит не просто накопле­ние бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная ес­тественная последовательность.

Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре то­низирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и празд­ничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обра­щение к взрослому, к игрушке, фразо­вый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни они начинают стабильнее вы­полнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.

В это время и дома продолжается работа, призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации при­ятного порядка, привычного уютно­го уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуника­тивная речь, складываются привыч­ные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с разви­тием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность само­го ребенка, формируются социально адекватные способы самоутвержде­ния. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адапта­ция к привычным условиям открыва­ет путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой —к появлению возможности более ак­тивного и самостоятельного освое­ния среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непред­сказуемости.

При переходе от тотальной за­щиты к активному освоению сре­ды двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают со­знавать угрозу, как, например, опас­ность движения в высоту, в глубину, с другой — начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от пре­одоления путающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся сте­реотипности, они слишком фикси­руются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутости­муляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечении ре­ально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые впе­чатления», провоцируя отрицатель­ную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопос­тавимо с влечением.

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который не­возможно, и в этой ситуации спе­циалист проводит работу, направ­ленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребен­ку возможность пережить жизненно важные для него «острые» впечатле­ния в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое,   даже   приветствуемое

положительное разрешение напря­женной ситуации.

В целостном сюжете эмоциональ­но насыщенной игры специалист дает ребенку опыт социально при­емлемых способов реализации своей активности и стремления к самоут­верждению. В это время игра стано­вится более символической, в ней по­являются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героичес­кие роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветству­ющиеся близкими способы дости­жения желаемого, с другой — дети постепенно становятся более свобод­ными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появля­ются шалость, баловство.

Успешное прохождение этого сложного этапа развития невозмож­но без тесного сотрудничества с ро­дителями, которым рекомендуется, с одной стороны, не подкреплять провокации ребенка яркой отрица­тельной реакцией, с другой—искать возможности радовать его другими, яркими и приятными для всех впе­чатлениями и включать необходи­мые для него героические пережива­ния в осознание им своей домашней роли: «совсем большого», «смельча­ка», «шутника» и «помощника».

Говоря о сложностях этого этапа развития, нужно вместе с тем осо­бенно подчеркнуть, что при проявле­нии стремления к самостоятельному освоению окружающего все дети ста­новятся более активными в контак­те, в отстаивании своих намерений, вовлекают в их реализацию других людей. Соответственно, они начина­ют активнее пользоваться фразовой речью, больше обращаются, появ­ляются зачатки диалога. Начинают активнее участвовать в развитии иг­рового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры. В ито­ге взаимодействие становится более развернутым и свободным, отпадает необходимость поддержания стерео­типной формы занятия. Все общение становится более естественным, и в то же время дети становятся и бо­лее произвольно организуемы. Пос­тепенно удается привлечь их к более сложному эмоциональному осмыс­лению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диа­фильмов.

В процессе коррекции все дети значительно продвигаются в аффек­тивном развитии: во все более слож­ном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; нормализуются функции саморегуляции.

Развитие системы смыслов, организующих сознание и поведе­ние ребенка

Как мы уже видели, в ходе коррекционной работы стереотипные действия и полевое поведение насы­щаются для детей смыслом эмоцио­нального контакта, связываются со знакомыми и приятными бытовыми впечатлениями, что создает осно­ву формирования индивидуального жизненного опыта. Это, в свою оче­редь, дает возможность усложнения совместной игры: дети позволяют включать в нее все новые бытовые эпизоды, не связанные прямо с их стереотипными увлечениями. По­ведение становится все более ос­мысленным, подчиненным логике игрового сюжета, в контекст игры постепенно вводятся эмоциональные переживания, связанные с отноше­ниями между людьми, появляются любимые игрушки. Дифференциа­ция положительного индивидуально­го опыта позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения порядка, но и испытать интерес к ней. При активизации стремления к освоению окружающей среды дети начинают активно вов­лекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры, начи­нают осмыслять человеческие отно­шения и чувства.

Нормализация функции само­регуляции

Патология аффективного разви­тия проявлялась у всех детей в на­рушении процессов саморегуляции. Исходно они обслуживали не подъем и поддержание активности в кон­тактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта, уход от неприятных впечатлений обеспечивался их пре­сыщением. Тонизирующие впечат­ления дети получали пассивно, в процессе полевого движения. Немно­гие присутствующие формы стерео­типной аутостимуляции также были связаны с созерцанием зрительных рядов, что не могло значимо влиять на подъем активности.

В процессе коррекционной рабо­ты, при подъеме психического тону­са, для всех детей становятся акту­альны и более яркие впечатления: они начинают избирательно воспро­изводить приятные сенсорные ощу­щения, стремиться к зрительному и тактильному контакту. Процессы саморегуляции при этом становятся более сложными и разнообразными и начинают обеспечивать не только поддержание состояния комфорта, но и подъем активности.

Вместе с тем характерно, что у детей остается склонность исполь­зовать новые возможности в само­регуляции лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет препятствовать разви­тию контакта с ребенком. Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств поднятия активности, но и на норма­лизацию баланса функций саморегу­ляции и организации взаимодейс­твия.

Приятные, тонизирующие впечат­ления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия и начинают обслуживать его органи­зацию. Акцент переносится с задач обеспечения защиты и отстранения

к поддержанию оптимального режи­ма в контакте с другим человеком. Вместо ухода и негативизма дети на­чинают проявлять свой ритм распо­ложенности к контакту, пресыщение перестает быть тотальным, теперь оно помогает ребенку чередовать эпизоды общения и отдыха. И сама стереотипная аутостимуляция также начинает не столько экранировать, сколько поддерживать ребенка в об­щении, становится основой общей игры.

Точно так же, в период активиза­ции стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, когда дети начинают получать удовольс­твие от игр с опасностью, взрослый продолжает работу по введению уже этих новых приятных впечатлений в контекст целостного взаимодейс­твия. В эмоционально насыщенной игре ребенок получает опыт пере­живания необходимых ему острых ощущений в социально одобряемом поведении.

Характерно, что в ходе такой ра­боты постепенно снижается и сама потребность в механической ауто­стимуляции: по мере дифференци­ации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта дети начинают получать необходимые тонизирующие впечат­ления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры. И хотя и на последних этапах работы дети продолжают нуждаться в допол­нительной аутостимуляции, однако они начинают уже самостоятельно вводить ее в смысловой контекст вза­имодействия.

Таким образом, в процессе кор­рекции постоянно преодолевается тенденция к замыканию на механи­ческой аутостимуляции отдельными впечатлениями и формируется до­статочно сложная система саморе­гуляции, которая позволяет ребенку стать более выносливым, устойчи­вым, вступать в достаточно развер­нутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивыми в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произ­вольной организации.

Развитие избирательности, целенаправленности, произволь­ности

Развитие активных и сложно организованных форм поведения проявляется в освоении ребенком пространства, в развитии его ориен­тации во времени, в формировании возможностей произвольной органи­зации и самоорганизации.

Пространственно-временная организация

Осмысленное освоение про­странства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы происходящего позволяют детям уменьшить пассивную зависимость от случайных впечатлений.

Сначала пространство занятия не организу­ется детьми активно, поведение их полевое. Поэтому взрослый, учиты­вая индивидуальные особенности каждого ребенка, сам выстраивает пространство взаимодействия: опре­деляет оптимальную дистанцию кон­такта, располагает привлекательные объекты, ограничивает и направляет передвижение.

Организация времен­ной последовательности происходя­щего сначала также обеспечивается взрослым, который индивидуально дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха.

Посте­пенно и сами дети начинают дозиро­вать контакт со взрослым, выбирать для себя дистанцию и удобное мес­тоположение целенаправленно, не только под воздействием случайных полевых импульсов.

На этой основе в дальнейшем складываются устойчивые формы взаимодействия.

Сначала это про­странственно-временной стереотип занятия, в рамках которого после­довательность принятых ребенком игр, его собственных занятий опре­деляется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить его импульсив­ность.

На следующем этапе происхо­дит уже функциональная дифферен­циация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов, и тогда поведе­ние детей начинает все больше оп­ределяться не столько формальной организацией, сколько логикой иг­рового сюжета. Важно отметить, что на поздних этапах работы, при раз­витии интереса к более сложным пе­реживаниям, актуальность сохране­ния жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам значительно снижается, они уже са­мостоятельно встраиваются ребен­ком в контекст целостного игрового взаимодействия.

На начальном этапе работы воз­можность целенаправленной орга­низации детей была крайне огра­ниченна. Двоих детей можно было организовать только физически, для третьего исходно и это было невоз­можно, поскольку он не переносил прикосновения, и только позже, с де­сенсибилизацией дискомфорта, по­явилась возможность его пассивной физической организации.

Первым шагом в развитии взаимо­действия во всех случаях стало появле­ние возможности общего сосредоточе­ния на действии с предметом, дающем приятный сенсорный эффект, на этой основе осуществлялось вовлечение ребенка в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, при опоре на пространственно-вре­менной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять вписываю­щиеся в него отдельные инструкции взрослого. В рамках смыслового сте­реотипа выполнение инструкций идет стабильнее, организация становится все более произвольной и начинает опираться на возможность обраще­ния взрослого ко все более сложным мотивам, становящимся актуальны­ми для ребенка.

Появляется возможность произ­вольного  сосредоточения,  адекватной реакции на инструкцию: «пос­мотри», «слушай» (что совершенно нехарактерно для аутичного ребен­ка). Более того, на поздних этапах коррекционной работы дети начали сами обращаться и привлекать вни­мание взрослого, вовлекать его во взаимодействие, предлагать сюжеты игр, темы для разговора. Появляют­ся и социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов, возможность договариваться.

Постепенно развиваются возмож­ности самоорганизации, большая способность планировать и контроли­ровать свои действия, организующую и планирующую функцию начинает выполнять собственная речь ребен­ка. Но трудности в этой области оста­ются стойкими. Часто дети не могут развернуть самостоятельно даже из­вестную им последовательность дейс­твий, им продолжает требоваться ор­ганизующая помощь взрослого.

На основе положительной дина­мики аффективного развития норма­лизуется и становление психических функций.

Рассмотрим линии разви­тия, наиболее беспокоящие родите­лей и специалистов.

Развитие речи

В процессе коррекционной рабо­ты во всех случаях отмечается зна­чительное продвижение в речевом развитии. Дети не просто перестают быть мутичными, речь становится средством коммуникации и осмыс­ления окружающего.

К моменту первой консультации дети лишь изредка могли произно­сить отдельные звуки, слова, но вне коммуникации. В ходе коррекци­онной работы их вокализации не только становятся активнее и разно­образнее, но и включаются в комму­никацию. При возникновении устой­чивых простейших форм контакта все дети начинают сначала пластич­но повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал простейших эмо­циональных игр.

Эмоциональное тонизирование в рамках пространственно-времен­ного стереотипа занятия позволяет избирательно активизировать пов­торение ребенком слов и зафикси­ровать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сю­жетных эпизодов и развитие смыс­лового стереотипа занятия позволя­ет ребенку усвоить эмоциональный комментарий взрослого и начать са­мому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сю­жета адекватная вербальная актив­ность возрастает, комментарии ста­новятся развернутыми, фразовыми и начинают предвосхищать разви­тие игры.

Развитие речи особенно активи­зируется с появлением у детей увле­чений запретными темами: речь не только становится более разверну­той, необходимость договариваться для осуществления собственных на­мерений и сохранения при этом важ­ного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диа­лога. Освоение более сложных смыс­лов игры стимулирует появление обращения к взрослому, к игрушке, дети начинают предлагать собствен­ные сюжеты игры, речь становит­ся более спонтанной, появляются шутки. Дети все больше начинают выражать желания с помощью слов и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Речь на­чинает использоваться ребенком и для организации собственного пове­дения.

Интеллектуальное развитие

К началу работы все дети могли в русле аутостимуляции стереотип­но группировать предметы по от­дельным формальным признакам: цвету, форме, размеру; так они пы­тались организовать приятные впе­чатления. Способ организации был самый примитивный — они выстра­ивали ряды, собирали «коллекции» однородных  предметов.   Этим   они отличались от обычных маленьких детей, поскольку основания их груп­пировки были менее естественно-си­туативны, более формальны.

С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам сви­детельствовал о сохранности предпо­сылок интеллектуального развития, с другой — выделение этих «чистых» параметров являлось лишь способом механической аутостимуляции и ин­теллектуального развития в целом не стимулировало. Поэтому важной задачей являлось возвращение ре­бенка к более нормальным ранним основаниям избирательности и обоб­щения — к обычным сенсорным удо­вольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам, с ними связан­ным, к игрушкам. Важно было сфор­мировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основан­ной не на отдельных формальных свойствах объектов, а на ситуатив­ном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходя­щего. Именно этот путь обычно не проходят аутичные дети, что затруд­няет впоследствии их переход к нор­мальной символизации — развитию символической игры и переносу на­выков из одной ситуации в другую.

В процессе коррекции все дети начинают принимать игровой ситу­ативный смысл, придаваемый взрос­лым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно они сами начинают объединять пер­сонажи и нужные предметы в соот­ветствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления начинают организовы­ваться уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт — меняется само аффективное основание группировки и системати­зации впечатлений. Нужно отметить, что такого рода группировка впечат­лений всеми детьми начинала осу­ществляться не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если приня­тая ребенком новизна, выработан­ный навык связаны с разработкой и развитием его личного опыта.

При актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям, связанным с риском, у всех детей на­чинает развиваться сюжетная игра. В это время все дети начинают гиб­ко использовать игровые символы, более того — создавать собствен­ные. Понимание происходящего ста­новится менее буквальным, одноплановым, они начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, начинают понимать до­статочно сложные сюжеты детских сказок — все это свидетельствует об освоении и реальном применении ими новых интеллектуальных воз­можностей в сфере человеческих от­ношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА.

Впос­ледствии все дети осваивают навыки чтения и письма, счета, начинают готовиться к поступлению в общеоб­разовательную школу и прогноз их обучения достаточно оптимистичен, старший ребенок успешно обучается в третьем классе.

Подводя итоги сказанному, снова отметим, что в целом коррекционная работа нацелена не на решение от­дельных поведенческих проблем или формирование психических функ­ций ребенка, а на нормализацию его аффективного развития.

В процессе работы мы видим, что вначале новые осваиваемые детьми впечатления используются в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном разви­тии ребенка раннего возраста. Од­нако обычный ребенок не сосредота­чивается на отдельных впечатлениях так, как это характерно при искаже­нии развития, не развивает стерео­типных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы стано­вится очевидно, что без специальной помощи аутичный ребенок может за­стревать на каждом витке освоения нового класса впечатлений. В то же время мы видим, что специалист мо­жет помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые, увлекающие его впечатления в смыс­ловой контекст взаимодействия.

Эффективность описанной коррекционной работы связана с ран­ним ее началом, поскольку в этом случае мы имеем дело с еще не за­крепившимся искажением развития и можем помочь естественному про­цессу формирования аффективной сферы ребенка. Опыт показывает, что психологическая помощь должна осуществляться достаточно интен­сивно в течение длительного време­ни. Кроме того, успешность коррекционной работы напрямую зависит от установления эффективного вза­имодействия специалиста с семьей ребенка, понимания близкими осо­бенностей каждого этапа развития ребенка, выполнения ими рекомен­даций специалиста.

Литература

1. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психо­логическая помощь при нарушени­ях раннего эмоционального разви­тия. — М.,2001.

2.  Валлон А. От действия к мыс­ли. — М., 1956.

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной)   психологии   //   Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М.,  1984. — С. 243-385.

5.  Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутиз­ма. — М., 1991.

6.  Лебединский В.В. Аутизм как мо­дель  эмоционального  дизонтогенеза // Психология аномального ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебедин­ского, М.К. Бардышевской: В 2 т. — Т. 2. — М., 2002. — С. 486-493.

7.   Никольская О.С.  Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь при­зму детского аутизма. — М., 2000.

8. Никольская О. С. Особенности пси­хического развития и психологичес­кой коррекции детей с ранним дет­ским аутизмом: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1985.

9.   Никольская О.С,  Баенская Е.Р., Либлинг   М.М.   Аутизм:    возрастные особенности и психологическая по­мощь. — М.,2003.

10.   Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. —М., 1997.