Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях; тем, что не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывают перед окном, созерцая движение за ним, и затем продолжают собственное движение. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него - крик, самоагрессия; однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое.

Такие дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторном действии, ни в речи - они мутичны. Более того, они почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально.

Поведение ребенка данной группы является по преимуществу полевым. Это значит, что оно определяется не активными внутренними устремлениями, не логикой взаимодействия с другим человеком, а случайными внешними влияниями. По сути, его поведение - эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чувственной фактурой, цветом, звуком. Не ребенок направленно идет куда-то, а пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении: ковровая дорожка уносит его в глубь коридора, открытая дверь втягивает в другую комнату, ряд стульев провоцирует перепрыгивание с одного на другой, диван вызывает серию прыжков, окно надолго завораживает мельканием улицы. И ребенок пассивно перемещается, "мотается" по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, рассеянно трогает вещи, не глядя толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет... В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение такого ребенка можно почти точно предсказать.

Безусловно, полевое поведение характерно не только для детского аутизма, его эпизоды обычны для всякого маленького ребенка, еще не выработавшего своей линии активного поведения, да и мы, взрослые, в рассеянности порой тоже становимся игрушкой внешних сил. Если же говорить об аномальных проявлениях, то выраженные полевые тенденции могут длительно проявляться в поведении самых разных детей с нарушенным развитием. Однако полевое поведение аутичных детей первой группы носит особый, сразу узнаваемый характер. Вещи не провоцируют таких детей пусть на кратковременные, но активные манипуляции с ними, как мы это видим, скажем, в случае расторможенного, реактивного ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. В нашем же случае пресыщение наступает едва ли не до начала самого действия с привлекшим мимолетное внимание объектом: взгляд, выделивший его, тут же уходит в сторону, протянутая рука падает еще до того, как коснется предмета, к которому тянулась, или же берет, но тут же безучастно разжимается и роняет его... Такой ребенок как бы дрейфует по течению, отталкиваясь от одного объекта и сталкиваясь с другим. Поэтому линия его поведения определяется в большей степени даже не столько самими вещами и их свойствами, сколько взаимным их расположением в пространстве.

У детей первой группы не развиваются не только активные средства контакта с миром, но и активные формы аутистической защиты. Пассивное уклонение, уход создают самую надежную, самую тотальную защиту. Такие дети просто ускользают от направленного в их сторону движения, от любой попытки организовать их поведение. Они устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром: просто не вступают с ним в активное соприкосновение. Настойчивые попытки привлечь внимание такого ребенка, добиться ответа словом или действием не имеют успеха. В условиях, когда ребенок не может уклониться, при попытках удержать его насильно возникает момент короткого активного сопротивления, быстро переходящего в самоагрессию. Понятно, что такие дети при психологических обследованиях, несмотря на свой умный взгляд, дают наиболее низкие показатели интеллектуального развития. Также понятно, что дома, случайно, они могут проявить свои потенциальные способности, но самостоятельно психические функции ребенка не развиваются.

Если говорить о восприятии и моторном развитии таких детей, то в своем бесцельном движении по комнате они могут проявлять замечательную координацию движений: перелезая, перепрыгивая, вписываясь в узкие проходы, они никогда не ушибутся и не промахнутся. О подобном ребенке родители говорят, что он по-своему сообразителен. Действительно, он может являть прекрасные задатки зрительно-пространственного мышления: ловко выбираться из-за любых препятствий, быстро складывать традиционно применяемую на обследованиях коробку с формами, легко сортировать объекты по сходному признаку. Близкие часто рассказывают истории, например, о том, как, оставив приготовленную для штопки груду носков и ниток, находят их аккуратно разложенными по цвету. Задачи, с которыми на удивление легко справляется такой ребенок, сходны в одном: их решение находится непосредственно в поле зрения, и найти его можно именно походя, одним движением - что называется, "ткнуть и уйти".

Вместе с тем, повторить свои достижения по просьбе взрослого такие дети не могут, и поэтому даже у их близких возникают сомнения, действительно ли они различают цвета и формы. При попытках научить их что-то произвольно делать обнаруживается, что и в крупных, и в "тонких" движениях проявляются грубые нарушения мышечного тонуса, вялость и слабость; непосильными задачами для них оказываются освоение, и удержание необходимой позы, координация движений руки и глаза (ребенок просто не смотрит на то, что делает), воспроизведение нужной последовательности действий. Ребенок может, подчиняясь, пассивно принять позу или повторить движение, задаваемые взрослым, но с огромным трудом закрепляет моторный навык, практически не может использовать его в жизни сам, без внешнего побуждения и диктовки.

Как уже было сказано, это неговорящие, мутичные дети. Важно отметить, что нарушения развития речи проявляются в контексте более общего нарушения коммуникации. Ребенок не только не пользуется речью - он не использует жесты, мимику, изобразительные движения. Даже гуление и лепет таких детей производят странное впечатление: в них тоже нет элемента коммуникации, звуки носят скорее неречевой характер - это может быть особое бормотание, щебет, свист, скрип, часто звуковысотное интонирование. Иногда в них может слышаться особая музыкальная гармония.

В некоторых случаях такие дети начинали говорить в раннем возрасте, чисто произносили сложные слова и даже фразы, но речь их не была направлена на коммуникацию; в других случаях попыток говорить практически не было. К 2,5-3 годам все дети этой группы мутичны: речью они не пользуются совсем, но могут иногда достаточно чисто произносить отдельные слова и даже фразы. Подобные слова и фразы являются отражением, эхом того, что дети слышат, того, что в какой-то момент задело их своим звучанием или смыслом (например, "что же с тобой случилось, мой милый"), либо комментарием к тому, что происходит вокруг ("бабушка убирается"), т. е. тоже оказываются проявлением пассивного полевого поведения. Часто окружающие радуются таким словам и фразам, видя в них достижение ребенка, но он может никогда их больше не повторить - они как будто всплывают и снова бесследно уходят на дно.

Несмотря на отсутствие внешней коммуникативной речи, внутренняя, видимо, может сохраняться и даже развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда выполняет речевые инструкции. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на услышанное в последующем поведении ребенка может обнаружиться, что полученная информация в той или иной мере усвоена. Кроме того, многое зависит от ситуации: не адресованную ему направленно, воспринятую случайно речевую информацию такой ребенок усваивает зачастую лучше, чем прямую инструкцию. Известны случаи, когда в более старшем возрасте подобный ребенок осваивал чтение - и коммуникацию с ним удавалось наладить с помощью письменной речи.

Мы уже говорили о том, что у детей этой группы в малой степени развиваются активные формы аутистической защиты. Активно проявляются только моменты самоагрессии - самой отчаянной формы защиты в ответ на прямое давление взрослого. У многих детей можно увидеть наглядный результат такой самоагрессии: привычную мозоль на руке, шрамы от укусов и т. п.

У таких детей в наименьшей степени выражено активное сопротивление изменениям в окружающем мире. Это давно известно клиницистам. Доктор Б. Беттельхейм указывал на то, что именно дети с наиболее глубокими формами аутизма меньше всего отстаивают неизменность жизненного стереотипа. Однако, если зависимость от постоянства среды может внешне не проявляться, это не значит, что сохранение постоянного уклада жизни неважно для них. Часто регресс речи таких детей в раннем возрасте связан именно с утратой привычного образа жизни в результате переезда или госпитализации.

Не развиваются у подобных детей и активные формы аутостимуляции - у них почти не имеется фиксированных форм даже примитивных моторных стереотипий. Отсутствие собственных стереотипов аутостимуляции не означает, что они не получают снова и снова одни и те же впечатления, необходимые им для саморегуляции. Для них важны ощущения зрительные, вестибулярные, относящиеся к телесным ощущениям, связанные с собственным движением (карабканьем, лазаньем, прыжками), с активностью вокруг них - часами они могут сидеть на подоконнике и созерцать мелькание на улице. Таким образом, для получения нужных впечатлений они широко используют возможности окружающей обстановки. Стереотипность же проявляется у них прежде всего в монотонности полевого поведения.

В быту они обычно не создают больших хлопот, пассив-но подчиняясь родителям. Они могут использовать близких для активной аутостимуляции: часто с удовольствием позволяют кружить, тормошить себя, но строго дозируют даже эти приятные впечатления, подходят и уходят сами. Однако, несмотря на всю глубину аутизма таких детей, нельзя сказать, что они не привязаны к своим близким. Они не обращаются к ним и стараются уйти от попыток организовать взаимодействие, но держатся в основном рядом. Как и другие дети, они страдают от разлуки с близкими, и именно в отношениях с близкими они демонстрируют наиболее сложное поведение. Если им что-то нужно, они могут подвести взрослого к заинтересовавшему их предмету и положить на предмет его руку: это выражение их просьбы, форма максимально активного контакта с миром.

Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком поможет поднять его активность и позволит выработать первые, еще общие со взрослым, устойчивые формы поведения. Совместное переживание происходящего вокруг, формирование общих привычек и занятий может стимулировать возникновение собственной активной избирательности ребенка, т. е. переход на более высокую ступень отношений с миром.

Надо помнить, что даже столь глубокая самоизоляция может быть преодолена при терпеливой работе, что такой ребенок, как и всякий другой, способен любить, привязываться к близким, что он будет счастлив, когда начнет устанавливать устойчивые связи, осваивать способы взаимодействия с миром и людьми. Принадлежность к данной группе означает лишь соответствие его проблем некоторому исходному уровню, указывает на доступные ему формы контакта на направление следующее шага, который мы должны помочь ему сделать.

Развитие

Первая группа. Воспоминания родителей о первом годе жизни таких детей обычно наиболее светлые. С раннего возраста они поражали окружающих своим внимательным, "умным" взглядом, взрослым, очень осмысленным выражением лица. Такой ребенок был спокоен, "удобен", достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы, покорно принимал нужную позу у нее на руках. Он рано начал реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требовал, на руки сам не просился.

Вот несколько характерных описаний близкими таких детей на ранних этапах их развития: "лучезарный мальчик", "сияющий ребенок", "очень общительный", "настоящая кинозвезда". Данные описания говорят о том, что ребенок легко заражался от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Это - обязательный начальный этап нормального эмоционального развития (продолжающийся обычно до трех месяцев), после которого должны появиться избирательность в общении, ожидание поддержки, поощрения со стороны взрослого, четкое различение своих и чужих. Здесь же на протяжении всего первого года жизни не происходило дальнейшего развития исходной стадии заражения: ребенок мог спокойно пойти на руки к незнакомому человеку, у него не появлялся "страх чужого", и позднее такой малыш мог легко уйти за руку с посторонним человеком.

Такой ребенок до года никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кроватке или в манеже на довольно большой срок, зная, что он не будет протестовать. Он ничего активно не требовал, был "очень тактичен".

Вместе с тем, по воспоминаниям многих родителей, именно у этих детей в самом раннем возрасте отмечалась особая чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Младенец мог испугаться гудения кофемолки, электробритвы, шума пылесоса, треска погремушки. Однако эти впечатления не фиксировались надолго. И уже на втором-третьем году жизни у него же наблюдались парадоксальные реакции на сильные раздражители, например отсутствие отклика на холод или боль. Известен случай, когда девочка очень сильно прищемила палец и никак не дала об этом знать, - отец понял, что произошло, лишь когда заметил, что палец посинел и распух. Другой ребенок выскакивал зимой на даче раздетым на улицу, мог залезть в ледяную воду, и у родителей не было ощущения, чтобы ему когда-либо было холодно. Может пропадать выраженная реакция и на громкий звук (что особенно характерно для первых месяцев жизни), причем настолько, что у близких малыша иногда возникают подозрения о снижении его слуха.

С раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку. Часто родители рассказывают о "хорошем вкусе" своего ребенка, предпочтении им талантливых стихотворных или музыкальных творений, изысканных иллюстраций. Рано проявлялась особая очарованность светом, движением: ребенок изучал блики, играл со своей тенью.

Ранние тревоги родителей возникали ближе к двум годам. Первые серьезные проблемы обнаруживались, когда ребенок начинал самостоятельно передвигаться. Часто близкие вспоминают, что, встав крепко на ноги, он сразу побежал. Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становился практически неуправляемым. Он отчаянно карабкался по мебели, залезал на подоконники, на улице убегал, не оглядываясь и совершенно теряя при этом чувство реальной опасности.

При нормальном развитии ребенка данный возрастной период также является критическим: после первого года жизни любой малыш сильно подвержен влиянию окружающего сенсорного поля (всей целостной совокупности сенсорных впечатлений). Именно в этом возрасте он непрерывно выдвигает и вдвигает ящики стола или шкафа, не может не влезть в лужу, размазывает еду по столу, бежит по дорожке и т. д. Взрослому достаточно трудно контролировать его поведение в подобных ситуациях. Однако помогает предыдущий опыт совместного переживания общих впечатлений. Используя этот опыт, близким удается переключать внимание ребенка на какое-то другое значимое для него явление: "Посмотри на ... ", "Вон птичка полетела", "Смотри, какая машина" и т. п. У аутичного же ребенка подобный опыт не накапливается. Он не реагирует на обращение взрослых, не откликается на имя, не следит за указательным жестом, не заглядывает в лицо маме, и сам все больше отводит взгляд. Постепенно его поведение становится преимущественно полевым.

Установление эмоционального контакта

Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции - и мы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше "ускользание" даст ребенку возможность чувствовать собственную активность в контакте, контролировать ситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Он начинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходит привыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение.

Мы знаем, что ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить ему такую возможность.

Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно - поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, "уханье" дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, - тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.

К речи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевого поведения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моменты происходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какими вкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается его имя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активному взаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка и провоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.

Привлекая внимание, "приваживая" к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам.

Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно, что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичность подобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобы при этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода - связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызывать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления более яркими.;

Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда мы вместе сидим на подоконнике и; смотрим на то, что происходит за окном. Окно обычно; надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик... По ходу этого комментария мы можем почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта мы сможем обращаться для дальнейшего развития нашего с ним взаимопонимания.

Развитие активного и осмысленного отношения к миру

Эмоциональное тонизирование

Если контакт с ребенком первой группы установлен, мы можем постепенно насытить наше общее движение в поле разнообразными сенсорными впечатлениями: зрительной и вестибулярной стимуляцией - прыжками, танцем, кружением, подбрасыванием ребенка, появлением и исчезновением, вращением предметов; звучащими, звенящими, музыкальными игрушками; игрой со светом и тенями, d фонариком, лампой, солнечным зайчиком; пересыпанием и переливанием, мыльными пузырями. Сенсорные ощущения мы можем усилить, связав их особым ритмом, пением, окрасив их собственным удовольствием. Мы подчеркнет эмоциональным комментарием мимолетный интерес ребенка и постараемся задать игровой смысл его полевым действиям. Такое тонизирование часто вызывает у "отрешенного" ребенка явное удовольствие, делает возможным обычно не характерное для него сосредоточение на том, чем занят другой человек, провоцирует его на активное обращение: направление взгляда, протягивание руки, просьбу ("Пой еще!", "Еще пузырь!").

Для ребенка первой группы введение в эмоциональное сопереживание, в осмысление происходящего идет в большой степени через наш комментарий, сопровождающий наше общее движение и созерцание, и, прежде всего, погружение в то, что мы вместе видим за окном. Конечно, исходно ребенка завораживает просто смена впечатлений - движение, появление и исчезновение предметов; но мы используем эти приятные для него изменения как канву, на которую может лечь и эмоциональный смысл: появляется повод проговорить, что и кому везут машины, куда торопится собака, на что похожи облака; рассказать, как птица летит в гнездо кормить птенцов, как трамвай везет всех пап с работы и как за каждым зажигающимся окном их ждут дети, и т.д. И ребенок, притихнув, надолго задержится на подоконнике, начнет чаще посматривать на вас, и иногда, если его что-то особенно эмоционально затронет, сможет повторять ваши комментарии; причем, эти непроизвольные повторения будут все меньше напоминать отстраненную эхолалию.

Постепенно движение за окном может стать просто фоном, поддерживающим общение, и ребенок сумеет слушать истории о самом себе, о своих близких, о событиях, значимых для них всех. Так в пассивной форме для него может начать складываться осмысленная картина происходящего вокруг.

Организация взаимодействия

Необходимо особенно подробно остановиться на способах развития форм взаимодействия с детьми первой группы, которые, как мы помним, исходно вообще не имеют устойчивых форм активного контакта с миром.

С такими детьми мы устанавливаем эмоциональный контакт в процессе их полевого движения и любимого ими созерцания происходящего на улице за окном. Предположим, что мы уже получили возможность доставлять такому ребенку удовольствие: связали себя с приятными для него сенсорными впечатлениями, ему приятно встретиться с нами взглядом, он уже принимает ласку, охотно сидит на руках, его занимает наш комментарий всего окружающего, он начал даже проявлять некоторую активность в установлении контакта, может иногда сам заглядывать в глаза. Тем не менее, контакты с таким ребенком возникают пока еще в большой мере случайно, мы не можем достаточно надежно воспроизводить их. Общение с ребенком всегда организуется в процессе какого-то общего занятия, у нас же таких занятий пока еще нет, а соответственно нет и определенных, постоянных форм взаимодействия.

Первое, что мы можем сделать, - это постараться стать для ребенка необходимым "связующим элементом" всей среды, просто раствориться в ней и чутко следить за моментом, когда наше появление может быть нужно ребенку. Например, мы окажемся сначала физически необходимы ему в процессе его полевого движения, когда он перепрыгивает, перелезает, соскальзывает, карабкается по мебели. Мы можем двигаться рядом с ним и при необходимости служить ему опорой. Поскольку у него уже нет явной отрицательной реакции на наш голос, можно, как уже говорилось, начать комментировать совместное движение, проговаривать то, что делает в данный момент ребенок: "Замечательный прыжок. А теперь на тот стул. Очень ловко. Посмотрим-ка, что в той коробочке. Замечательные ложки, и звенят. А вот и пианино, тоже хорошо звучит..."

Когда мы говорим: "Идем-ка", "Залезай, залезай" или "Посмотрим, что тут лежит", то, конечно, лишь обозначаем направление, в котором нас вместе движет "течение" поля. Однако даже это сейчас важно для нас: ведь именно таким образом нам удается нарушить рассеянную машинальность происходящего, помочь ребенку обратить внимание на окружающее, осознать то, что он делает.

На этом пути, в процессе эмоционально осмысляемого движения, постараемся все же выделить некоторые занятия, на которых мы с ребенком сможем хотя бы на минуту сосредоточиться и задержаться. Конечно, они будут связаны с дополнительной сенсорной стимуляцией: мы дадим ребенку руки и поможем повыше попрыгать на пружинном матрасе, поищем приятные звуки на клавишах пианино, посмотрим, как летят радужные мыльные пузыри. Помогая ребенку перебраться со стула на стул, мы: сможем все дольше задерживать его на руках, чтобы покружить, покачать, обнять. Мы начнем связывать эти возникающие "игры" с ритмом определенной песни, проговора детского стишка, и они, соответственно, станут обозначать эти отрезки нашей общей активности. Таким образом, моменты взаимодействия будут становиться все более, очерченными для ребенка, они словно бы начнут постепенно кристаллизоваться из общего полевого движения.

Как раз при занятиях именно с таким ребенком часто используются простые детские игрушки и бытовые предметы, которые самой своей зрительно-пространственной организацией провоцируют его на совершение нужного действия: снять-надеть, открутить-закрутить, опустить вкладыш в подходящее отверстие, рассортировать, положив подобное к подобному, завершить сборку рисунка мозаики, фигуры конструктора. Эти занятия тоже не должны строиться механически - их следует включать в общий контекст отношений, при которых взрослый осмысляет происходящее: например, ребенок может помогать "наводить порядок" и т. д. Точно так же ребенка можно спровоцировать договорить до конца стихотворение, вставить пропущенное слово, допеть песню.

Следовательно, через некоторое время у нас появляется , некоторый набор таких относительно постоянных общих "занятий", которые доставляют нам удовольствие и внутри которых начинают осуществляться даже некоторые элементы взаимодействия. Например, ребенок начинает постоянно подавать руки, когда хочет, чтобы его поддержали; усваивает общий ритм движения - и начинает раскачиваться под пение, держаться за шею, когда его берут на руки, приваливаться, когда мы сидим вместе на подоконнике, тянуть руку, чтобы поймать летящий мыльный пузырь или взять следующее колесико пирамидки. Мы можем теперь более или менее гарантированно воспроизводить эти занятия, потому что связали их с определенным местом комнаты, с окружением, с комментарием, ритмом - прибауткой, стишком или песенкой.

Следующей нашей задачей становится построение единого стереотипа всего занятия с ребенком. Мы включаем все существующие моменты взаимодействия в постоянную временную последовательность и связываем вмести; переключение с одного занятия на другое и приход на определенное место комнаты. Таким образом, складывается постоянная цепочка привычных и приятных взаимодействий: встречаясь, мы переглядываемся; идем прыгать на диване; помогаем ребенку залезть на спинку дивана или перейти к нам на руки, чтобы посидеть вместе в кресле; рассматриваем обои за креслом; "играем" на пианино; сидим на подоконнике и смотрим в окно; тренируя ловкость, перепрыгиваем со стула на стул; кружим ребенка на руках и снова забираемся в кресло для "езды по кочкам"; ловим мыльные пузыри посреди комнаты; наконец, идем перекусить за стол, прощаемся на лестнице.

Посторонний наблюдатель в это время может получить впечатление, будто у нас уже сложились связные формы контакта с ребенком и завязалась пусть самая простая, но целостная игра. На самом деле это еще не так: ребенок пока не может быть организован нами произвольно - нам еще не удается ему просто сказать: "Посмотри!", дать прямую инструкцию. Скорее всего, он еще не отзовется на имя и не выполнит просьбу, да и сам он не простраивает активно свою линию поведения. Стереотип взаимодействия строится пока только благодаря внешней организации среды: расставленной в определенном порядке мебели; вовремя подсунутого бубна, трубочки для пузырей или коробочки, куда вкладываются простые пазлы; открывающейся перед ребенком двери; протягивающимся к нему рукам.

Переходы ребенка к каждому следующему занятию облегчаются с помощью связанного с ними стишка, песенки, они специально обыгрываются, насыщаются ритмом; комментарий взрослого позволяет предвосхитить следующее удовольствие: "Бежим, бежим, попрыгаем, попрыгаем"; или: "Сейчас будем ловить пузыри, как мы их сейчас поймаем"; "Какая красота там за окном! Ну и снег пошел! Сейчас мы все увидим". Поэтому при правильной работе ребенок переключается с одного занятия на другое не механически - ему приятно проигрывание всего стереотипа в целом. Чем он более организован, чем больше накапливает привычных способов взаимодействия, тем менее устает и пресыщается при эмоциональном контакте. Таким образом, развитие стереотипа взаимодействия открывает и больше возможностей для эмоционального контакта, сопереживания и тонизирования ребенка.

Следующими задачами являются, с одной стороны, продолжение развития самого стереотипа занятия, его расширение, обогащение новыми моментами взаимодействия, а с другой - более глубокая разработка уже существующих в нем форм.

Расширение общего стереотипа взаимодействия - это поиск новых вариантов контакта, разнообразия сенсорной стимуляции. Такая работа важна для поддержания в занятии живости, для того, чтобы у нас появлялась возможность естественного выбора. Это важно для сохранения заинтересованности ребенка, важно и для того, чтобы не механизироваться, не стереотипизироваться и нам самим Каждый стереотип, особенно недостаточно разработанный, детализированный (а его мы и обнаруживаем в работе C ребенком первой группы), имеет тенденцию выхолащиваться, автоматизироваться, поэтому мы должны обеспечить возможность варьировать занятия внутри него. Например, если контакт стал менее живым в игре с мыльными пузырями, мы сменим это занятие на игру на качелях, где ребенок тоже получит возможность ярко переживать контакт и учиться взаимодействовать с другим человеком.

В занятиях с уже налаженными формами контакта; основной нашей целью, конечно, является развитие активности ребенка во взаимодействии. Мы уже отмечали, что в' какой-то момент он начинает сам активно предвосхищать" наши действия, тянуться на руки, понемногу включаться в игру, а значит, и мы можем начинать более активно провоцировать его на самостоятельные действия. Для этого, проходя вместе общий стереотип занятия, мы начинаем немного задерживать свой ответ и ждать его самостоятельного действия. Например, зная, что сейчас, входя в комнату, ребенок взглянет на вас, вы можете "спрятаться" за угол, чтобы спровоцировать его пойти поискать вас; пропевая привычную песенку или читая стишок, комментирую свои действия, вы должны в какой-то момент приостановиться и дать возможность ребенку вставить хоть какой-нибудь звук.

Итак, мы пытаемся дать ребенку опыт выстраивании своей собственной линии поведения. Например, привычно перебегая от одного места игры к другому, взрослый может немного отстать, а потом начать "догонять" ребенка с приговором: "Догоню, догоню, догоню...". В зависимости от реакции ребенка возможны варианты: можно просто догнать его и, растормошив, поймать его взгляд. Если же он уже предвосхищает это удовольствие, следует, наоборот, "оттянуть" его, сделав вид, что догнать невозможно, тут уже ребенок может обернуться и броситься на шею сам. В другой раз это позволит нам забежать вперед и, пятясь так, чтобы сохранить контакт с ребенком, начать "убегать", ставя его самого в положение активного "ловца". Так происходит постепенное вычленение разных линий во взаимодействии. При этом мы стараемся ввести чередование в игре: "Сейчас я". - "А теперь ты". - "Ты замечательно играешь на пианино". - "А теперь моя музыка". - "Вот ты умеешь так, а я по-другому".

На этом этапе работы полезно было бы подключить к работе второго взрослого: тогда один из них может организовывать ребенка, а другой - выполнять роль их партнера. Без помощника, например, невозможно устроить даже простейшую игру в прятки, ведь ребенок не в состоянии один усидеть в укрытии. Поэтому, пока один взрослый "ищет" ребенка, другой должен, обняв, удерживать его, комментируя происходящее: "Как мы с тобой хорошо спрятались, поищи-ка, поищи-ка нас, ты нас не видишь, а мы тут сидим..."

Особое значение в развитии взаимодействия имеет активизация и фиксация "речевых" проявлений ребенка. Сначала мы имеем дело с автономной вокализацией, часто напоминающей скорее свист или скрип, чем обычный лепет маленького ребенка. Первое, чего мы достигаем в работе, - это взаимосвязь таких проявлений с ходом нашего взаимодействия. Эхолалия начинает звучать как непроизвольный отклик на особенно значимые моменты нашего комментария - во время общей возни у ребенка начинают вырываться отдельные возгласы удовольствия.

Включаясь в вокализацию, повторяя, пропевая звуки, которые использует сам ребенок, мы начинаем как бы перекликаться с ним. Это естественный способ общения матери с обычным младенцем: для нее особенно приятно повторять за малышом его первые попытки что-то выразить звуком; заражаясь этим удовольствием, он начинает активнее гулить и чаще повторять варианты звуков, поддерживаемые мамой. Таким образом, в его гулении появляется все больше звуков, близких его родной речи. То же постепенно происходит и в нашем общении с аутичным ребенком: его вокализация становится все более похожа на обычный лепет малыша - в ней слышатся интонации радости, удивления, обращения, и это происходит потому, что она становится средством эмоционального общения.

Как видим, усложнение форм взаимодействия с ребенком первой группы идет с помощью четкой пространственно-временной организации всего занятия. Под прикрытием этой внешней структуры происходит развитие собственной активности ребенка, постепенная фиксация им стереотипов взаимодействия. Если нам удалось привести ребенка к возможности фиксации и самостоятельного воспроизведения стереотипов поведения, мы можем считать, что он поднялся на ступень выше в активном взаимодействии с миром. Теперь мы уже имеем дело не с отрешенным, "полевым" ребенком первой группы: этот ребенок может радоваться и огорчаться, имеет собственные привычки, явные привязанности к людям. Теперь открывается возможность работать с ним согласно логике коррекционной работы с ребенком второй группы.

Проблемы поведения и пути их решения

Опасные ситуации

Особенно остро проблема обеспечения безопасности встает в ситуациях взаимодействия с детьми с тяжелыми вариантами аутизма. Необходимо помнить, что часто такие дети не могут сами пожаловаться на недомогание, не реагируют явно даже на острую боль. Известны, например, случаи, когда родители только вечером, укладывая ребенка спать, обнаруживали у него серьезные травмы: раны, укусы, ушибы, ожоги. Поэтому необходимо специальное внимание, постоянный контроль за физическим самочувствием такого ребенка - не заболел ли он, не прищемил ли палец, не ушибся ли.

Рассмотрим сначала, какие опасности подстерегают ребенка первой группы. Его поведение, как уже было сказано выше, подчиняется прежде всего "полевым влияниям" окружающего мира. Не испытывая страха, такой ребенок может залезать на шаткую лестницу, стоять на краю подоконника, карабкаться по батарее, балансировать на перилах. Случается, что такие дети далеко уходят в воду, убегают, не оглядываясь, по дорожке в глубь парка.

Мы знаем, что дети, в поведении которых преобладают черты первой группы, лучше всех "распределяют себя" в пространстве, они ловки, грациозны в своих непроизвольных движениях, редко падают, ушибаются. Известен случай, когда девочка, выпав из окна, очень плавно приземлилась, цепляясь за вьющийся по стене дома виноград.

Однако из-за какой-то случайности они могут не рассчитать точно своей траектории, оступиться и т. д. Поэтому в первую очередь необходимо подумать о безопасности тех мест, которые в наибольшей степени привлекательны для такого ребенка. Обязательно должны быть; плотно закрыты окна, устойчива мебель; недопустим также выход в коридор, свободно переходящий в лестницу. Кроме того, работая с ребенком первой группы, нельзя забывать о том, что он может все, что угодно, взять в рот. Нужно следить, чтобы в комнате не было опасных мелких предметов (разбросанной мозаики, кусочков пластилина, хрупких елочных игрушек, каких-то случайных осколков, острых вещей и т. п.).

Страхи

В поведении детей первой группы иногда достаточно трудно распознать признаки испуга. Часто родители таких детей уверены, что они ничего не боятся, не видят, не понимают реальной опасности. Это верно в том смысле, что они не допускают до себя переживания страха, реагируя уходом на любое воздействие большой интенсивности. Поэтому чаще всего мы видим такого ребенка в его спонтанном поведении со спокойным, иногда лукавым гармоничным выражением лица, со свободной, грациозной пластикой. Однако следует помнить, что сенсорное поле, в связи с повышенной чувствительностью такого ребенка, заряжено для него преимущественно отрицательно, и он передвигается в окружающем пространстве, не столько стремясь получить положительные впечатления, сколько избегая отрицательных. Такой ребенок бродит по комнате, как бы отшатываясь на ходу то от одного, то от другого предмета, ни на чем долго не задерживаясь. Некоторые внешние проявления дискомфорта, возникающие в результате вынужденной задержки его свободного мигрирования, могут выражаться в усилении и большей напряженности его вокализаций, в появлении двигательных стереотипий.

Агрессия

У детей первой группы единственно возможная форма проявления агрессии - самоагрессия. Чаще всего она выражается в импульсивном кусании собственной руки (у многих детей на запястье в результате этого образуется характерная мозоль). Причиной самоагрессии в данном случае являются слишком настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с таким ребенком, втянуть его в какую-либо целенаправленную деятельность без учета его повышенной пресыщаемости. Самоагрессию всегда необходимо пытаться снять. При ее возникновении нужно прежде всего уменьшить интенсивность вмешательства. Вместе с тем, необходимо стараться объяснить ребенку ситуацию взаимодействия с ним как неопасную, подчеркнуть свою заинтересованность в контакте. Ребенок сам может в некоторой степени облегчить напряженную для него ситуацию, лишь прибегая к наиболее примитивным способам аутостимуляции (раскачиванию, постукиванию, интонированию), которые недостаточно развиты у детей первой группы. Они безусловно патологичны, но в плане усложнения адаптации к окружающему миру в тех дефицитарных условиях, которые мы наблюдаем при наиболее тяжелых вариантах аутизма, они являются показателем его развития. Следует пытаться обучать ребенка в такой экстремальной ситуации более сложным формам протеста: стукнуть по столу, крикнуть, оттолкнуть руку взрослого, бросить игрушку.

Специфика речи

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Развитие понимания речи

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с "неговорящими" детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы). Это либо дети, которые никогда не пользовались речью (за исключением тех аффективных высказываний, которые родители слышали несколько раз в течение жизни ребенка, но затем они никогда больше не повторялись), либо дети, которые утратили речь после небольшого периода ее нормального развития (как правило, в возрасте 2-3 лет).

Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного.
Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри - и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок - и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием, например: "Неужели ты сам построил эту башню?" Необычное, смешное выражение вашего лица может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5-6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, Подыскивая верный артикуляторный образ слова. Так, Например, мальчик, поздно начавший говорить, постепенно Подбирал по слуху верную артикуляцию, чтобы произнесли слово "девушка": он начал с уже освоенного слова дедушка", затем произнес "деушка" и только потом - девушка". Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем. Взрослый "играет" не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию). Например, когда в игре мы укладываем всех спать, то переходим на шепот; когда "наказываем Незнайку", то эмоционально произносим: "Ну что же с тобой, шалуном, делать?" Если аутичный ребенок и не воспроизведет необычную аффективно насыщенную фразу дословно, то сможет подхватить, как эхо, вашу интонацию, повторить, не раскрывая рта, всю фразу интонационно;
2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам:
"Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал". Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения, комментируя покачивание, например, следующим образом: "До неба - и назад! До неба - и на землю!" или "Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!"
Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках: "Поехали-поехали за спелыми орехами".
В равномерности движений, ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв. Например, можно поймать и 2-3 секунды удерживать качели ("Попалась птичка!"); в игре "Поехали-поехали" - непременно "...в ямку - бух!" В такие моменты ребенок легче сосредоточивается на вашем лице, "заражаясь" эмоционально, и, вполне возможно, он в очередной раз подхватит "бух!" или хотя бы что-то крикнет.
С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно - только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного контакта "лицом к лицу". Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).
Того же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить: "Ж-ж-ж - заводим мотор", "Прыгаем в воду - бул-тых!" Играя, например, в догонялки, мы кричим ребенку: "Догоню-ю! Лови-и!" При этом делаем паузы, ждем отклика, повторяем еще раз, пытаясь заглянуть ему в лицо.
Стоит отметить, что внешне похожий прием работы практикуется с детьми, страдающими сенсорной алалией. До, когда ребенку с алалией показывают, например, игрушечный поезд, приговаривая: "Ту-ту-у! Едет поезд", или показывают, как игрушечный петушок кричит: "Ку-ка-ре-ку!" и т. п., то, в первую очередь, формируют у него соотнесение звука, слова с конкретным предметом. У аутичного ребенка нет этой проблемы, и наши реплики направлены только на то, чтобы спровоцировать его на подражание, вызвать у него эхолалию, непроизвольную словесную реакцию.
Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Например, вспоминая летний отдых на море, мама говорит: Помнишь, как ты убегал от меня прямо в море, в одежде, в сандаликах, а я тебе кричала: „Сто-ой! Там глубоко-о!"? "А ты мне отвечал: „Не хочу-у!" (Хотя на самом деле ребенок ничего не отвечал.) „А я тебя догоняла и говорила: Но-но-но! Нельзя в море без мамы!" Со временем ребенок стал повторять: "Но-но-но!", а затем и первые слоги других реплик - с помощью провоцирования ребенка на просьбу. Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком. Например, вы знаете, что, если ребенок привел вас на кухню и ткнул вашу руку в сторону тарелки с фруктами, то он хочет яблоко. Но вы говорите: "Не понимаю, чего ты хочешь", и выдаете ему яблоко лишь тогда, когда он "озвучит" свою просьбу. Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, - вы тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: "Пить! Пить хочу!" - и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: "Скажи слово „пить", так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом;
3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.
Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Например, мальчик часто произносил слог "ка", развлекая себя, повторяя его на разные лады. Мама подхватывала это "ка" с его интонацией, а затем дополняла: "Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка-ак хорошо занимался". Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: "Кататься, кататься поедем. На машине ка-таться". Или: "Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!"
Другие звуки, которые произносил этот ребенок, также не проходили мимо внимания мамы, которая сразу же отзывалась на них. Когда ребенок "играл" со звуками "с" и "ш" (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала за ним: "С-с-солныш-шко! Солнышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!" Впоследствии этот мальчик стал "подсказывать" маме каждое слово в любимых стихах и песнях, выражать просьбу слогом или коротким словом.
Или, например, если ребенок со стереотипной интонацией произносит: "И-и-и", - мы можем подхватить, в зависимости от ситуации: "И-ишь какой!", либо: "И-иго-го, поет лошадка!", либо: "Ми-и-илый мальчик".
Часто, когда мы подхватываем и обыгрываем, придаем смысл вокализациям аутичного ребенка и отзываемся на них, то видим его живую реакцию. Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ему нравится "перекликаться" с нами, нравится, что его "понимают", ему отвечают, вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда могут "проскакивать" реальные слова. А нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Родители и специалисты, осваивая этот прием, иногда вначале жалуются, что у них "недостает фантазии" для подобной работы, однако очень скоро (примерно за неделю) приобретают необходимый навык и в дальнейшем обыгрывают вокализации ребенка очень легко, почти автоматически. Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, - нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Единственная сложность состоит, пожалуй, в необходимости сочетать эмоционально-смысловой комментарий с заботой по "вылавливанию" и обыгрыванию вокализаций ребенка. Однако если мы что-то рассказываем неговорящему ребенку, то почти все, что он произносит, мы можем использовать, "привязывая" к нашему рассказу. Например, мы комментируем происходящее за окном, а он в это время издает какой-то звук. Этот звук можно тут же подхватить за ним, проговорив: "Да-да, так эти машины на улице шумят. Точно так, как ты показываешь". Затем мы делаем паузу, ждем, не повторит ли ребенок свою вокализацию, и вновь продолжаем рассказ.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно "лопочет" или поет "на своем языке", или мычит, скрежещет дубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно "занят". Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход - это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций должно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же "вклинивается" наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся "привязать" вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Вез специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то "всплывали", однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, "всплывшие на поверхность" в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:
- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: "Упала" или подхватил наше междометие - "Бух!", то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно "накалять обстановку", чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: "Ставим еще один кубик - как высоко, сейчас она зашатается, еще один - башня покачнулась, еще один - ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее - башня зашаталась и..." Если ребенок не произнесет "Бух!", мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;
- добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: "Печенье", когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: "Что тебе дать?";
- закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатле1це реального диалога. Эта уже описанная нами работа робходима не только для того, чтобы пробудить речевую (яициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся |орм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6-7-тнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать Длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три "лепетных" слова. И столь необходимые для растормаживания речи младенческие игры на руках у мамы ("ладушки", "сорока-ворона"), и "прятки", и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны. Кроме того, дети в таком возрасте часто уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом буквально "шелестят"). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. "Переписка" с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие "внешней" речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию "внешней" речи. Но, конечно, мы не можем гарантировать, что внешняя речь у такого ребенка все же появится - поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.